МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК,
ВЛИЯЮЩИХ НА ДИДАКТИЧЕСКУЮ АДАПТАЦИЮ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Мелькумова Н.Ю.,  Живаев Н.Г.
(ЯрГУ, Ярославль)

Работа подготовлена при поддержке РГНФ (проект № 08-06-00775а)

Полная версия доклада (с таблицами, графиками и др.), pdf: МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК, ВЛИЯЮЩИХ НА ДИДАКТИЧЕСКУЮ АДАПТАЦИЮ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Одной из задач образования является помощь в адаптации первокурсников к  вузовскому обучению. На данный момент остается актуальной проблема, связанная с отсутствием целостной методики для диагностики личностных качеств, оказывающих влияние на процесс адаптации студентов к вузовскому обучению. И, как следствие, не решен вопрос о способе выявления студентов с возможными проблемами в дидактической адаптации к обучению в вузе. Поэтому целью данной работы является разработка методики для диагностики психологических характеристик, влияющих на процесс дидактической адаптации при обучении в вузе.

Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Разработать первичную форму методики для диагностики психологических характеристик, влияющих на процесс дидактической адаптации при обучении в вузе,
2. Провести психометрическую проверку созданной методики.

Разработка каждой из шкал методики состояла из создания первичной формы опросника и процедуры психометрической проверки, которая состояла из четырех этапов: анализа пунктов, проверки надежности, оценки валидности, нормирования.

На первом этапе была создана первичная форма опросника, состоящая из 170 утверждений. Задания объединялись в 3 шкалы: любознательность, организованность, активность. Методика была проведена на 100 испытуемых, среди которых были студенты 1 курса  ЯрГУ им. П.Г.Демидова факультета психологии и факультета биологии и экологии.

Первым этапом психометрической проверки теста являлся анализ пунктов теста. В соответствии с психодиагностическими критериями для каждой шкалы были отобраны по 20 утверждений.

Вторым этапом психодиагностической проверки являлась проверка теста на надежность. Надежность шкал теста мы проверяли с помощью надежности по однородности и ретестовой надежности.

Для оценки надежности по однородности при многоступенчатой шкале использовался коэффициент “Альфа”. Коэффициент “Альфа” для шкалы любознательности равен Rt = 0,88, для шкалы организованности - Rt = 0,91, для шкалы активности - Rt = 0,67.

Определение ретестовой надежности проводилось путем повторного тестирования 30 испытуемых через 4 недели. Коэффициент корреляции между результатами при первичном и повторном тестировании по шкале любознательности равен 0,9 (р < 0,01), по шкале организованности - 0,89 (р < 0,01), по шкале активности - 0,83 (р < 0,01).

Нами также производилась оценка критериальной и конструктной валидности. Для проверки критериальной валидности теста мы использовали критерий успеваемости. Были зафиксированы достоверные различия на статистически значимых уровнях: t-критерий Стьюдента равен S = 2,24 (р = 0,05) по шкале любознательности, S = 3,56 (р = 0,01) по шкале организованности, S = 2,53 (р = 0,05) по шкале активности. Для студентов успешных в дидактической адаптации характерны более высокие показатели по шкалам любознательности, организованности, активности, чем для студентов неуспешных в дидактической адаптации.

Для проверки конструктной валидности результаты испытуемых (объем выборки 40 человек) по шкале любознательности и организованности опросника были сопоставлены с результатами по шкале любознательности и организованности методики “Изучение основных свойств личности” (ОСЛ) (Рейнвальд Н.И., Лобова Н.Т). Любознательность определяется как стремление как можно шире и глубже ознакомиться с разными сторонами окружающего мира. Организованность рассматривается как целесообразное планирование, самоконтроль, умение распоряжаться своими физическими и умственными возможностями, доводить начатое дело до завершения. Коэффициент линейной корреляции Пирсона для шкалы любознательности равен r = 0,57 (p<0,01), для шкалы организованности r = 0,71 (p<0,01). Для проверки конструктной валидности по шкале активности результаты теста сопоставлялись с результатами по шкале активности методики “Стилевые параметры обучения” (СПО) (Barbara A. Soloman, Richard M. Felder). Выбор методики для проверки конструктной валидности объясняется схожестью конструктов, заложенных в оба опросника: активность понимается как характеристика противоположная рефлексивности. Коэффициент линейной корреляции Пирсона равен r = 0,57 (p<0,05) .

На завершающем этапе разработки опросника были составлены ориентировочные нормы (объем выборки 100 студентов 1 курса). Низкие значения оценок по шкале любознательности находятся в диапазоне 20 – 34, средние – 34 – 46, высокие – 46 – 60. Низкие значения оценок по шкале организованности находятся в диапазоне 20 – 31, средние – 31 – 43, высокие – 43 – 60. Низкие значения оценок по шкале активности находятся в диапазоне 20 – 34, средние – 34 – 43, высокие – 43 – 60.

Текст опросника.

1. Каждый день для меня – это новое открытие.
2. Я умею правильно распределять время.
3. Я не склонен долго обдумывать предстоящий ответ.
4. Мне нравится читать дополнительную литературу по учебному предмету.
5. Я успеваю выполнить все домашние задания.
6. Я часто отвечаю на семинарах.
7. Я рассматриваю разные точки зрения ученых на одну и ту же проблему.
8. Я могу назвать себя педантичным человеком.
9. Я активно участвую в жизни студенческой группы.
10. Мне будет интересно подготовить доклад по заданной теме.
11. Я всегда планирую выполнение домашних заданий.
12. Я скорее действую, чем думаю.
13. По возможности я не пропускаю культурные мероприятия города.
14. Лучший принцип – “делу время, а потехе час”.
15. Сначала я высказываю свое мнение, а только потом его анализирую.
16. Я стремлюсь прочитать как можно больше книг по интересующему предмету.
17. На моем столе обычно беспорядок.
18. В магазине я сразу обращаюсь за помощью к менеджеру.
19. Любые курсы, тренинги я воспринимаю с энтузиазмом.
20. Я живу не по средствам.
21. Я всегда размышляю, анализирую, прежде чем предпринять какое-либо действие.
22. На семинаре я часто задаю вопросы по интересующей теме.
23. Я часто откладываю важные дела на следующий день.
24. На семинарах я не люблю вступать в дискуссии.
25. Я всегда останавливаюсь, проходя мимо стенда с объявлениями.
26. Часто я совершаю необдуманные поступки.
27. Я предпринимаю реальные шаги к достижению поставленной цели, а не обдумываю их.
28. По возможности я готовлюсь к занятию только по учебнику.
29. Я могу забыть про чью-либо просьбу.
30. Я привык принимать взвешенные решения.
31. Мне нравится решать одну задачу разными способами.
32. В моей комнате обычно порядок.
33. Иногда меня принимают за нерешительного человека.
34. Минимально необходимой информации по учебному предмету мне достаточно.
35. Я не всегда довожу до конца начатое дело.
36. Я долго ищу ответ на поставленный вопрос.
37. Чем сложнее задача, тем она интереснее для меня.
38. Я сделаю все для того, чтобы закончить работу в срок.
39. Я сначала долго обдумываю то, что собираюсь сделать.
40. Дополнительно я согласился бы на интересную, но не оплачиваемую работу.
41. Я считаю, что можно немного не уложиться в отведенные сроки.
42. В магазине я предпочитаю сначала самостоятельно осмотреть витрины с товаром.
43. Я не могу долго разрабатывать одну и ту же тему.
44. Я постоянно ношу часы.
45. Мне нравится принимать участие во всевозможных конкурсах, соревнованиях.
46. Летом я лучше буду отдыхать на пляже, чем пойду на экскурсию.
47. Я записываю все необходимое, чтобы не забыть.
48. Я предпочту промолчать, чем вступить в спор.
49. Я отвечу на семинаре только при условии, что меня оценят.
50. При подготовке к экзамену мне приходится в последний момент запоминать большой объем информации.
51. Я сначала делаю, а потом смотрю, что получилось.
52. Я лучше посмотрю художественный фильм по классическому произведению, чем прочитаю его в оригинале.
53. Утром я всегда заправляю свою постель.
54. Я участвую в конференциях.
55. Я обладаю большим стремлением к знаниям.
56. Я все делаю в последний момент.
57. Часто я действую импульсивно, ничего не обдумывая.
58. Лучше я буду делать все как обычно, чем буду искать новые способы.
59. Мне постоянно не хватает времени.
60. Сразу после получения задания я начинаю действовать.

Ключ
Шкала любознательности: вопросы  1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 31, 37, 40, 55 (нет – 1, не знаю – 2, да – 3), 28, 34, 43, 46, 49, 52, 58 (нет – 3, не знаю – 2, да – 1).
Шкала организованности: вопросы 2, 5, 8, 11, 14, 32, 38, 44, 47, 53 (нет – 1, не знаю – 2, да – 3), 17, 20, 23, 26, 29, 35, 41, 50, 56, 59 (нет – 3, не знаю – 2, да – 1).
Шкала активности: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 27, 45, 51, 54, 57, 60 (нет – 1, не знаю – 2, да – 3), 21, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 48 (нет – 3, не знаю – 2, да – 1).

Выводы:
Разработанная нами методика позволяет диагностировать параметры любознательности, организованности, активности, влияющие на дидактическую адаптацию к обучению в вузе.

Список литературы:
Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект// Психологический журнал. 1994, №1, с.81-86
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. – 518с.
Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психологический журнал. 1994, Т.15, №3, с.131-135
Медведев В.И. О проблеме адаптации// Компоненты адаптационного процесса – Л., 1984. – с.3-17
Рыженков П.Е. Из жизни первокурсника // Самоорганизация студентов первого курса: Учебное пособие. Новосибирск, с.5-19.
Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учебное пособие. – Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 1999. –84 с.

Полная версия доклада (с таблицами, графиками и др.), pdf: МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК, ВЛИЯЮЩИХ НА ДИДАКТИЧЕСКУЮ АДАПТАЦИЮ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ